Ontstaan
Theoretische uitgangspunten
Ontwikkelingsgericht onderwijs
Kenmerken van basisontwikkeling

Ontstaan

In 1988 is een begin gemaakt met een project dat een belangrijke bijdrage is gaan leveren aan opvoeding van en onderwijs aan jonge kinderen.  De aanleiding was dat de integratie van het kleuteronderwijs en lager onderwijs tot de nieuwe basisschool, die een aantal veranderingen met zich bracht voor de praktijk die niet allemaal waren voorzien of gepland. Er was behoefte aan een praktijktheorie voor vernieuwd onderwijs dat een antwoord zou geven op de vraag hoe de praktijk continuïteit en samenhang zou kunnen realiseren in het onderwijs van kinderen van vier tot acht jaar, de onderbouw van de basisschool.
De samenwerking van vier disciplines heeft ertoe geleid dat inmiddels een theoretisch onderbouwd onderwijspedagogisch concept, bouwstenen voor praktijkverbeteringen en een innovatiestrategie beschikbaar zijn. Het APS (projectgroep Onderbouw) heeft het ontwikkelwerk tot stand gebracht met de Hogeschool Alkmaar. Deze heeft in de samenwerking met basisscholen de betekenis voor en bruikbaarheid in de praktijk kunnen verkennen; en heeft op basis daarvan belangrijke aanzetten voor de innovatiestrategie mee ontwikkeld. De Vrije Universiteit van Amsterdam (Van Oers) heeft theoretische bijdragen geleverd en het theoretisch concept verder ontwikkeld en veel werkers in de praktijk van het basisonderwijs hebben hun praktijksituaties en ervaringen ter beschikking gesteld zodat het ontwikkelwerk zowel theoretisch als praktisch verantwoord werd.

Het onderwijspedagogisch concept is gebaseerd is op neo-Vygotskiaanse theorieën. De volgende aspecten daarvan zijn met name van betekenis voor opvoeding en onderwijs van jonge kinderen: 

(overgenomen uit: Van Oers en Janssen-Vos, 1998. Zie deze publicatie voor de aangehaalde bronnen).

* Zone van naaste ontwikkeling
In Vygotskij's ontwikkelingstheorie staat de gedachte centraal dat kinderen zich ontwikkelen door de omgang met volwassenen en door deelname aan sociaal-culturele activiteiten van volwassenen. Volwassenen kunnen ontwikkeling van kinderen stimuleren door hen de juiste hulp te bieden in sociaal-culturele activiteiten waarin zij betrokken willen worden.

Een zone van naaste ontwikkeling is te omschrijven als een sociaal-culturele activiteit waaraan het kind zinvol kán en wíl deelnemen, maar die het nog niet zelfstandig kan volbrengen. Daarvoor heeft het kind de hulp nodig van een ander die onderdelen voor zijn rekening neemt die het kind zelf nog niet beheerst. Voorlezen is zo'n voorbeeld van een activiteit die voor jonge kinderen (die nog niet zelfstandig lezen) een zone van naaste ontwikkeling vormt. Het kind wil het verhaal 'mee lezen' maar kan de tekst niet zelfstandig ontcijferen. Dat deel neemt de volwassene, of een andere meerwetende partner, voor zijn rekening. Door zo samen te lezen staat de partner niet alleen model voor het kind, maar wordt ook de behoefte aan leren gewekt.

* Leidende activiteiten
Vygotskij hechtte niet alleen veel belang aan het aandeel van volwassenen in ontwikkelingsprocessen; het aandeel van kinderen zelf vond hij niet minder belangrijk: 'Het kind moet zelf handelen, de leerkracht hoeft die activiteit alleen te begeleiden en richting te geven' (Vygotskij, 1926/1991, p.118). Hij benadrukte daarom de noodzaak om aansluiting te zoeken bij de eigen actuele vaardigheden en interesses van het kind. Want ontwikkeling kan alleen voor het kind zelf betekenis krijgen als deze het resultaat is van een versterking of transformatie van de actuele capaciteiten van dat kind: dat wat het al kan en zelf wil.

Leont'ev en later El'konin werkten deze gedachte over actuele vaardigheden en interesses bij jonge kinderen verder uit door de introductie van de notie 'leidende activiteit' (El'konin, 1972). Deze theorie komt erop neer dat kinderen op verschillende momenten in hun ontwikkeling een grote voorkeur aan de dag leggen voor een bepaald type activiteiten. Activiteiten die enerzijds aansluiten bij hun actuele handelingsmogelijkheden en interesses, en die anderzijds ook een bijzondere rol blijken te spelen in het totale ontwikkelingsproces.

El'konin heeft aan de hand van deze 'leidende activiteiten' stadia in ontwikkeling aangeduid. Hij betoogde dat educatieve activiteiten het meest bevorderlijk zijn voor stimulering van ontwikkeling, als ze ingebed zijn in de leidende activiteit waar het kind op dat moment in verkeert.

In de basisschoolperiode zijn twee opeenvolgende activiteiten 'leidend'. Voor kinderen vanaf ongeveer 3 jaar is de spelactiviteit het meest voorkomend en 'leidend' in het ontwikkelingsproces. Aanvankelijk overheerst het manipulerend spel met voorwerpen; een spelactiviteit die zich geleidelijk aan voortzet in het rollenspel waarin kinderen het handelen van volwassenen in sociaal-culturele situaties naspelen (winkelspel bijvoorbeeld, boodschappen doen). Het rollenspel is in doorsnee kenmerkend voor kinderen in de kleuterperiode. Deze spelactiviteit gaat geleidelijk over in de bewuste (productieve) leeractiviteit, die in de periode van circa 7 tot 12 jarigen de overhand krijgt. In de leeractiviteit is het leren om het leren zelf het leidende principe van activiteiten. Dit uit zich in de vragen die kinderen stellen naar juiste antwoorden, naar procedures voor oplossingen van problemen. Ze zijn er bewust op uit te weten te komen hoe iets zit of werkt. De leeractiviteit in deze betekenis komt voort uit de spelactiviteit, waarin kinderen eerst 'doen alsof'.

Strategieën voor de bevordering van nieuwe leerprocessen (in de zone van naaste ontwikkeling) moeten dan ook in spelactiviteiten gezocht worden. Die leerprocessen dienen wel aan twee criteria voldoen:

• Ze moeten bijdragen aan de optimalisering van de spelactiviteit zelf. Alleen indien het leren voor de kinderen zelf een bijdrage aan hun spel betekent, kan het geleerde voor hen zinvol worden. Dat wil zeggen dat kinderen hun spel voor kinderen zelf aan waarde moet gaan winnen en dat het spelniveau toeneemt.

• De op gang te brengen leerprocessen moeten de mogelijkheid vergroten tot deelname aan de activiteit die in de volgende ontwikkelingsperiode 'leidend' wordt. Voor jonge kinderen betekent dit dat de leerprocessen erop gericht zijn de motivatie en de mogelijkheden voor deelname aan de productieve leeractiviteit te vergroten.

Leerprocessen die aan beide criteria voldoen, zijn ontwikkelend of ontwikkelingsgericht te noemen. Ze voltrekken zich echter niet automatisch of spontaan; kinderen moeten geholpen worden bij het zinvol aangaan van deze leerprocessen. De inspanningen die leerkrachten daarvoor verrichten, maken dat er van ontwikkelingsgericht onderwijs sprake kan zijn.

Op basis van ondermeer deze (zie boven) richtinggevende uitspraken over ontwikkeling en leren heeft het concept 'ontwikkelingsgericht onderwijs' steeds duidelijker gestalte gekregen. De kern daarvan laat zich in samenvattende zin door de volgende uitgangspunten typeren:

• onderwijs onderneemt systematische pogingen om de ontwikkelingsmogelijkheden waarover kinderen al beschikken, optimaal te benutten en uit te breiden;
• het streeft een brede persoonsontwikkeling na, die mede door het leren van kennis en vaardigheden tot stand komt;
• het onderwijs is gericht op deelname aan sociaal-culturele activiteiten die voor kinderen persoonlijk zinvol zijn en die betekenis voor hen hebben en/of kunnen gaan krijgen;
• het steunt op het aandeel van leerkrachten die zich als partner van kinderen opstellen helpen bij de uitvoering van activiteiten en zo bemiddelen tussen behoeften en betekenissen van kinderen aan de ene kant en cultuuroverdracht aan de andere kant.

Zowel de theoretische uitgangspunten als kenmerken van de bestaande praktijk (die daarmee in overeenstemming zijn) bieden aanknopingspunten voor een onderwijspedagogisch werkplan dat in de praktijk bijdragen kan leveren aan fundamentele verbeteringen. Het werkplan bestaat uit 'bouwstenen' waarmee leerkrachten een ontwikkelingsgerichte praktijk gestalte kunnen geven.

De bouwstenen hebben betrekking op (Janssen-Vos, 1997):

1. de doelen;
2. het activiteitenaanbod;
3. het handelen van de leerkracht;
4. handelingsgericht observeren, registreren en evalueren.

ad.1
De doelen
Het gaat in essentie om bevordering van een brede persoonsontwikkeling. Die omvat motivationele en emotionele ontwikkeling (zelfvertrouwen en welbevinden bijvoorbeeld), sociale, communicatieve en meta-cognitieve competenties (zelfsturing, redeneren en probleemoplossen bijvoorbeeld) en specifieke kennis en vaardigheden (onder meer op het gebied van motoriek, waarneming, taal- en begripsvorming, lezen en schrijven).

Deze doelen zijn in een cirkelschema weergegeven in de vorm van drie concentrische cirkels. Ze zijn richtinggevend voor het handelen van leerkrachten die een aanbod ontwerpen dat op elk van de drie gebieden, in samenhang, is gericht. Er zouden bij wijze van spreken taartpunten uit de cirkel gesneden kunnen worden, die elk een deel van de drie doelencirkels bestrijken.

ad.2
Kernactiviteiten
Een vijftal kernactiviteiten, die voor de hele onderbouw van wezenlijk belang geacht worden

• Spelactiviteiten: manipulerend spel, bewegingsspel en rollenspel.

• Constructieve en beeldende activiteiten: producten maken met expressie-, constructie-, bouw- en toevallige materialen en technieken.

• Gespreksactiviteiten: interacties en gesprekken tussen leerkracht en kinderen in de kleine en de grote kring en andere kringactiviteiten met een accent op communicatie taal en geletterdheid.

• Lees-schrijfactiviteiten: beginnende geletterdheid in spelactiviteiten, functionele lees-schrijfactiviteiten met eigen teksten en diverse middelen om teksten te maken.

• Reken-wiskundeactiviteiten: wiskundige handelingen in spelactiviteiten, wiskundige denkhandelingen en mathematiseren.

Deze kernactiviteiten worden verbonden aan relevante inhouden of thema's die de sociaal-culturele context vormen. Activiteiten gáán altijd ergens over; niet alleen handelingen bepalen de waarde van een activiteit voor kinderen, maar vooral de inhoud. Ze spelen over de winkel, de dierenarts, het kabouterfeest; ze lezen en schrijven over het circus, het nieuwe huis naast de school of het mooie-spullen-museum. Activiteit en inhoud sámen zorgen voor een betekenisvol en ontwikkelingsstimulerend aanbod.

ad.3
Het aandeel van de leerkracht
Deelname aan kernactiviteiten is op zich nog geen enkele garantie dat deze gewenste ontwikkelings- en leerprocessen inderdaad plaatsvinden. Doelgerichte beïnvloeding of sturing is nodig om verder te komen in en door die activiteiten. Sturing die in het handelen van de leerkracht besloten ligt en gericht is op het uitlokken, stimuleren en optimaliseren van ontwikkeling. Hiermee raken we de essentie van de ontwikkelingsgerichte strategie in Basisontwikkeling.
Sturing aanbrengen is een kwestie van 'bemiddelen' tussen mogelijkheden en behoeften van kinderen enerzijds en gerichte ontwikkelingsstimulering anderzijds. Daarom wachten leerkrachten initiatieven van kinderen niet louter af en beroepen ze zich niet op spontane ontwikkelingsprocessen. Zij lokken ontwikkeling uit, lopen als het ware vooruit op toekomstige ontwikkelingsprocessen omdat ze een duidelijk perspectief voor ogen hebben waar doelgericht en systematisch naar toe gewerkt wordt. Maar altijd op basis van motieven, betekenissen en inbreng van de kinderen in kwestie.
Deze sturende functie brengt een aantal taken voor leerkrachten met zich mee:

• Leerkrachten ontwerpen en plannen een aanbod dat aansluit bij de actuele ontwikkeling en bij de motieven van de kinderen (een thematisch aanbod zorgt voor samenhang en voor een gemeenschappelijk referentiekader).

• Ze betrekken kinderen bij het aanbod en helpen hen keuzen te maken, initiatieven te nemen en plannen te maken, bij het overzien en maken van gezamenlijke plannen en bij de uitvoering en reflectie.

• Ze nemen deel aan de activiteiten zodat ze, in interactie met kinderen, de activiteit zo kunnen begeleiden dat ontwikkeling en leren geoptimaliseerd worden.

• Ze dragen zorg voor een didactische organisatie die het mogelijk maakt op een interactieve wijze, in klein groepsverband, met kinderen te spelen en te werken.

• Ze observeren activiteiten van kinderen en reflecteren daarop, zodat gegevens voorhanden zijn om de juiste beslissingen te nemen voor de verdere invulling van het aanbod en voor het begeleidend handelen (de hulp).

• Ze zorgen voor een systematische cyclus die bestaat uit het ontwerpen en de planning van het aanbod, het uitvoeren en de reflectie daarop die de voortgangsbeslissingen mogelijk maken, en de evaluatie van het ontwikkelingsverloop bij kinderen en van het eigen pedagogisch-methodisch handelen op grond waarvan de cyclus weer voortgezet kan worden.

ad.4
Handelingsgericht observeren
HOREB is de naam van het observatiesysteem dat de informatie en instrumenten bevat voor systematische observatie, registratie en evaluatie (Handelingsgericht Observeren, registeren en Evalueren van Basisontwikkeling).

Het observatiesysteem heeft twee functies. Observeren is in de eerste plaats nodig om beslissingen voor een goed onderwijsaanbod te nemen: om activiteiten van kinderen goed te begeleiden en om een vervolgaanbod te kiezen. Observatiemodellen verschaffen de aandachtspunten voor deze observaties; ze zijn afgeleid van de ontwikkelingsperspectieven die bij elk van de kernactiviteiten zijn beschreven.

De tweede functie is evaluatie van de groei die kinderen doormaken. De evaluatie bestaat uit een entreeprocedure en uit een procedure voor periodieke evaluaties. Beide voor een geregeld stand van zaken overzicht in de ontwikkeling van elk kind.

De HOREB-map bevat naast alle instrumenten ook een uitgebreide toelichting op het gebruik en op de plaats die observatie en reflectie innemen in de invoering van het concept en werkplan in de praktijk.